Antonio González Grez (Grezan) és investigador en tecnologia educativa especialitzat en competències digitals, intel·ligència artificial i transformació educativa en educació superior. Actualment coordina l’IFE Living Lab de l’Institut per al Futur de l’Educació del Tecnològic de Monterrey. És doctorant en Tecnologia Educativa i Magíster en Educació Basada en Competències. Ha participat com a assessor en iniciatives vinculades a tecnologia educativa per a UNESCO i és membre de l’Observatori d’Innovació Educativa i Cultura Digital (ODITE). És editor de quatre llibres sobre innovació educativa a Iberoamèrica. Les seves línies de recerca aborden l’avaluació de competències, el disseny de models formatius i l’impacte de la intel·ligència artificial als ecosistemes d’aprenentatge.
Quan decidir es converteix en un mirall
Imagina un coordinador de projectes en una institució pública llatinoamericana. Cada setmana s’enfronta a decisions semblants: assignar recursos, prioritzar tasques, resoldre conflictes entre equips. Tot i això, davant de situacions pràcticament idèntiques, les seves decisions són inconsistents. De vegades analitza amb calma, d’altres reacciona impulsivament sota pressió. El resultat: tornar a treballar amb fricció interna i la sensació difusa de “quelcom no va ”, encara que ningú sap exactament què.
Probablement és una situació quotidiana perquè aquest patró no és exclusiu de cap organització. És universal. I aquí hi és allò interessant: aquestes inconsistències no són simples errors. Són senyals visibles de competències en acció –o de la seva absència–.
Aquest article proposa una idea provocadora: cada decisió que prenem és una radiografia de les nostres competències . No necessitem proves descontextualitzades ni autoreports per avaluar allò que algú sap fer. Només ens cal observar com es decideix.
La diferència importa: decideixes o reacciones?
Hi ha una distinció que canvia tot. No és el mateix decidir que reaccionar . Reaccionar és automàtic, impulsiu, immediat. Decidir és un procés conscient on s’activen –simultàniament– capacitats cognitives, emocionals i socials.
Pensem en una metàfora: reaccionar és com teclejar una resposta en un xat sense rellegir. Decidir és escriure, rellegir, considerar com linterpretarà laltre, ajustar el to, i llavors enviar. En aquest segon escenari, es mobilitzen moltes més competències: anàlisi, empatia, autoregulació, metacognició.
Figura 1 — Decidir vs. Reaccionar: La distinció fonamental
El filòsof pràctic Starobinsky ho planteja de manera potent: en tota decisió hi conflueixen raó, intuïció, emocions, ego, desitjos i ètica. No és un acte simple. És un acte integrador . I precisament per això, cada decisió revela tres coses sobre qui la pren:
- El que sap — coneixements, experiències acumulades, marcs de referència.
- Allò que sent — emocions, valors, motivacions que operen en aquell moment.
- Allò que pot autoregular — capacitat de contenir impulsos, calibrar confiança, reconèixer límits.
Dit altrament: la decisió és l’escenari on les competències invisibles esdevenen visibles.
Es pot mesurar això? Sí, i amb força precisió
És aquí on la intuïció es troba amb l’evidència. El constructe de Decision-Making Competence (DMC), desenvolupat per Bruine de Bruin, Parker i Fischhoff, ha demostrat una cosa que mereix atenció: la competència per decidir és mesurable, estable en el temps i prediu resultats reals de vida . I —dada crucial— no es redueix a la intel·ligència general.
Què avalua concretament? Quatre dimensions que qualsevol educador reconeixerà com a rellevants:
Figura 2 — Components de la Decision-Making Competence (DMC)
Resistència a biaixos. La persona manté consistència quan la mateixa situació es presenta de maneres diferents? És capaç de deixar anar una inversió perduda en lloc de seguir apostant per inèrcia? Aquí es mesura la capacitat de pensar més enllà dels paranys cognitius.
Aplicació de regles. Davant d’un problema amb múltiples criteris, la persona selecciona la millor opció o es perd a la complexitat? Aquesta dimensió avalua el pensament analític sistemàtic.
Calibratge metacognitiu. Què tan bé ajusta algú el nivell de confiança al seu nivell real d’encert? L’excés de confiança —creure que sabem més del que sabem— és una de les troballes més consistents en la investigació sobre decisions. I és mesurable.
Raonament probabilístic. Les estimacions de risc duna persona són coherents entre si? Això no requereix ser estadístic; es tracta de consistència interna en com avaluem la incertesa.
Els estudis longitudinals de fins a 11 anys mostren que aquestes competències són notablement estables i prediuen des de menor incidència de conductes de risc fins a millor exercici acadèmic i professional. No és poca cosa.
Tornem a l’organització: quan la teoria es prova a la pràctica
Recordeu el coordinador de l’inici? La seva organització va decidir anar més enllà de la queixa i provar alguna cosa diferent. Van implementar un pilot d’avaluació basat en tres nivells:
Primer van aplicar una versió abreujada d’un instrument tipus A-DMC per mesurar resistència a biaixos, aplicació de regles i calibratge de confiança.
Segon , durant quatre setmanes els participants van portar una bitàcola decisòria: cada vegada que enfrontaven una decisió rellevant, registraven quines alternatives van considerar, quins criteris van fer servir i què tan segurs estaven de la seva elecció.
Tercer, van creuar les dades: coincidia la confiança declarada amb la qualitat objectiva de la decisió? Quin era l’impacte real als resultats operatius?
Les troballes van ser reveladores. Es van identificar perfils amb alta capacitat analítica però baix calibratge metacognitiu —persones brillants que sobreestimaven sistemàticament les seves decisions. També es va confirmar que la pressió temporal amplificava els efectes d’enquadrament: sota estrès, les mateixes persones que decidien bé en condicions normals queien en trampes cognitives predictibles.
Però el més valuós va ser el que va passar després: després de vuit setmanes de retroalimentació basada en decisions reals, es van observar millores mesurables en consistència decisòria. No va caldre un curs formal. La competència es va avaluar en acció i es va desenvolupar en acció.
Figura 3 — De la inconsistència a la millora: avaluació de competències decisòries en context organitzacional
Què significa això per als que eduquem?
Si la decisió és un mirall de competències, aleshores tenim un recurs pedagògic poderós que sovint subestimem. Tres implicacions concretes:
Pel disseny davaluacions. En lloc de proves que mesuren coneixement aïllat, podem dissenyar situacions de decisió autèntica on l’estudiant ha d’analitzar alternatives, manejar incertesa, regular-ne els impulsos i justificar-ne l’elecció. No avaluem el que sap : avaluem el que és capaç de fer amb el que sap .
Per al desenvolupament curricular. Les competències decisòries es poden treballar explícitament: ensenyar a reconèixer biaixos, practicar calibratge de confiança, entrenar raonament probabilístic. No com a contingut teòric, sinó com a habilitat aplicada en contextos reals del camp disciplinar.
Per a la formació professional contínua. Els programes de desenvolupament poden incorporar bitàcoles decisòries, anàlisi de casos reals i retroalimentació basada en exercici decisori observable. És formació que passa en el flux de la feina, no fora.
Figura 4 — Tres girs pedagògics des de la decisió com a evidència
Una reflexió per tancar (i per obrir)
Hi ha alguna cosa profundament humana en la manera com decidim. Cada elecció integra allò que hem après, allò que sentim en aquell moment i allò que som capaços de regular. És, alhora, memòria i projecció, anàlisi i emoció, raó i ètica.
La investigació ens confirma allò que la intuïció pedagògica sospitava: observar com algú decideix és una de les formes més riques de comprendre el seu repertori competencial. No necessitem instruments sofisticats per començar — només cal dissenyar escenaris de decisió rellevants i observar amb atenció.
Perquè en un món on la capacitat de decidir bé es torna cada cop més crítica, comprendre i desenvolupar aquestes competències no és un luxe acadèmic. És una necessitat pràctica. I comença, com tantes coses en educació, per fer visible allò que normalment roman invisible.
L’art de decidir és, en darrer terme, l’art de manifestar qui som i què som capaços de fer.
Figura 5 — Del que és invisible al que és visible: la decisió com a transformador de competències
Aquest article integra la perspectiva pràctica-reflexiva de Starobinsky (2024) amb la investigació empírica sobre Decision-Making Competence de Bruine de Bruin, Parker i Fischhoff (2012, 2020) i els estudis longitudinals de Parker et al. (2018). L’exemple aplicat es basa en una implementació pilot en context organitzacional llatinoamericà.