Antonio González Grez (Grezan) es investigador en tecnología educativa especializado en competencias digitales, inteligencia artificial y transformación educativa en educación superior. Actualmente coordina el IFE Living Lab del Instituto para el Futuro de la Educación del Tecnológico de Monterrey. Es doctorante en Tecnología Educativa y Magíster en Educación Basada en Competencias. Ha participado como asesor en iniciativas vinculadas a tecnología educativa para UNESCO y es miembro del Observatorio de Innovación Educativa y Cultura Digital (ODITE). Es editor de cuatro libros sobre innovación educativa en Iberoamérica. Sus líneas de investigación abordan la evaluación de competencias, el diseño de modelos formativos y el impacto de la inteligencia artificial en los ecosistemas de aprendizaje.
Cuando decidir se convierte en espejo
Imagina a un coordinador de proyectos en una institución pública latinoamericana. Cada semana enfrenta decisiones similares: asignar recursos, priorizar tareas, resolver conflictos entre equipos. Sin embargo, ante situaciones prácticamente idénticas, sus decisiones son inconsistentes. A veces analiza con calma; otras, reacciona impulsivamente bajo presión. El resultado: retrabajo, fricción interna y una sensación difusa de que «algo falla», aunque nadie sabe exactamente qué.
¿Suena familiar? Probablemente sí, porque este patrón no es exclusivo de una organización. Es universal. Y aquí está lo interesante: esas inconsistencias no son simples errores. Son señales visibles de competencias en acción —o de su ausencia—.
Este artículo propone una idea provocadora: cada decisión que tomamos es una radiografía de nuestras competencias. No necesitamos pruebas descontextualizadas ni autorreportes para evaluar lo que alguien sabe hacer. Solo necesitamos observar cómo decide.
La diferencia que importa: ¿decides o reaccionas?
Hay una distinción que cambia todo. No es lo mismo decidir que reaccionar. Reaccionar es automático, impulsivo, inmediato. Decidir es un proceso consciente donde se activan —simultáneamente— capacidades cognitivas, emocionales y sociales.
Pensemos en una metáfora: reaccionar es como teclear una respuesta en un chat sin releer. Decidir es escribir, releer, considerar cómo lo interpretará el otro, ajustar el tono, y entonces enviar. En ese segundo escenario, se movilizan muchas más competencias: análisis, empatía, autorregulación, metacognición.
Figura 1 — Decidir vs. Reaccionar: La distinción fundamental
El filósofo práctico Starobinsky lo plantea de manera potente: en toda decisión confluyen razón, intuición, emociones, ego, deseos y ética. No es un acto simple. Es un acto integrador. Y precisamente por eso, cada decisión revela tres cosas sobre quien la toma:
- Lo que sabe — conocimientos, experiencias acumuladas, marcos de referencia.
- Lo que siente — emociones, valores, motivaciones que operan en ese momento.
- Lo que puede autorregular — capacidad de contener impulsos, calibrar confianza, reconocer límites.
Dicho de otro modo: la decisión es el escenario donde las competencias invisibles se vuelven visibles.
¿Se puede medir esto? Sí, y con bastante precisión
Aquí es donde la intuición se encuentra con la evidencia. El constructo de Decision-Making Competence (DMC), desarrollado por Bruine de Bruin, Parker y Fischhoff, ha demostrado algo que merece atención: la competencia para decidir es medible, estable en el tiempo y predice resultados reales de vida. Y —dato crucial— no se reduce a la inteligencia general.
¿Qué evalúa concretamente? Cuatro dimensiones que cualquier educador reconocerá como relevantes:
Figura 2 — Componentes de la Decision-Making Competence (DMC)
Resistencia a sesgos. ¿La persona mantiene consistencia cuando la misma situación se presenta de formas diferentes? ¿Es capaz de soltar una inversión perdida en lugar de seguir apostando por inercia? Aquí se mide la capacidad de pensar más allá de las trampas cognitivas.
Aplicación de reglas. Ante un problema con múltiples criterios, ¿la persona selecciona la mejor opción o se pierde en la complejidad? Esta dimensión evalúa el pensamiento analítico sistemático.
Calibración metacognitiva. ¿Qué tan bien ajusta alguien su nivel de confianza a su nivel real de acierto? El exceso de confianza —creer que sabemos más de lo que sabemos— es uno de los hallazgos más consistentes en la investigación sobre decisiones. Y es medible.
Razonamiento probabilístico. ¿Las estimaciones de riesgo de una persona son coherentes entre sí? Esto no requiere ser estadístico; se trata de consistencia interna en cómo evaluamos la incertidumbre.
Los estudios longitudinales de hasta 11 años muestran que estas competencias son notablemente estables y predicen desde menor incidencia de conductas de riesgo hasta mejor desempeño académico y profesional. No es poca cosa.
Volvamos a la organización: cuando la teoría se prueba en la práctica
¿Recuerdan al coordinador del inicio? Su organización decidió ir más allá de la queja y probar algo diferente. Implementaron un piloto de evaluación basado en tres niveles:
Primero, aplicaron una versión abreviada de un instrumento tipo A-DMC para medir resistencia a sesgos, aplicación de reglas y calibración de confianza.
Segundo, durante cuatro semanas los participantes llevaron una bitácora decisoria: cada vez que enfrentaban una decisión relevante, registraban qué alternativas consideraron, qué criterios usaron y qué tan seguros estaban de su elección.
Tercero, cruzaron los datos: ¿coincidía la confianza declarada con la calidad objetiva de la decisión? ¿Cuál era el impacto real en los resultados operativos?
Los hallazgos fueron reveladores. Se identificaron perfiles con alta capacidad analítica pero baja calibración metacognitiva — personas brillantes que sobreestimaban sistemáticamente sus decisiones. También se confirmó que la presión temporal amplificaba los efectos de encuadre: bajo estrés, las mismas personas que decidían bien en condiciones normales caían en trampas cognitivas predecibles.
Pero lo más valioso fue lo que ocurrió después: tras ocho semanas de retroalimentación basada en decisiones reales, se observaron mejoras medibles en consistencia decisoria. No hizo falta un curso formal. La competencia se evaluó en acción y se desarrolló en acción.
Figura 3 — De la inconsistencia a la mejora: evaluación de competencias decisorias en contexto organizacional
¿Qué significa esto para quienes educamos?
Si la decisión es un espejo de competencias, entonces tenemos un recurso pedagógico poderoso que a menudo subestimamos. Tres implicaciones concretas:
Para el diseño de evaluaciones. En lugar de pruebas que miden conocimiento aislado, podemos diseñar situaciones de decisión auténtica donde el estudiante debe analizar alternativas, manejar incertidumbre, regular sus impulsos y justificar su elección. No evaluamos lo que sabe: evaluamos lo que es capaz de hacer con lo que sabe.
Para el desarrollo curricular. Las competencias decisorias se pueden trabajar explícitamente: enseñar a reconocer sesgos, practicar calibración de confianza, entrenar razonamiento probabilístico. No como contenido teórico, sino como habilidad aplicada en contextos reales del campo disciplinar.
Para la formación profesional continua. Los programas de desarrollo pueden incorporar bitácoras decisorias, análisis de casos reales y retroalimentación basada en desempeño decisorio observable. Es formación que ocurre en el flujo del trabajo, no fuera de él.
Figura 4 — Tres giros pedagógicos desde la decisión como evidencia
Una reflexión para cerrar (y para abrir)
Hay algo profundamente humano en la forma en que decidimos. Cada elección integra lo que hemos aprendido, lo que sentimos en ese momento y lo que somos capaces de regular. Es, al mismo tiempo, memoria y proyección, análisis y emoción, razón y ética.
La investigación nos confirma lo que la intuición pedagógica sospechaba: observar cómo alguien decide es una de las formas más ricas de comprender su repertorio competencial. No necesitamos instrumentos sofisticados para empezar — basta con diseñar escenarios de decisión relevantes y observar con atención.
Porque en un mundo donde la capacidad de decidir bien se vuelve cada vez más crítica, comprender y desarrollar estas competencias no es un lujo académico. Es una necesidad práctica. Y empieza, como tantas cosas en educación, por hacer visible lo que normalmente permanece invisible.
El arte de decidir es, en última instancia, el arte de manifestar quiénes somos y qué somos capaces de hacer.
Figura 5 — De lo invisible a lo visible: la decisión como transformador de competencias
Este artículo integra la perspectiva práctica-reflexiva de Starobinsky (2024) con la investigación empírica sobre Decision-Making Competence de Bruine de Bruin, Parker y Fischhoff (2012, 2020) y los estudios longitudinales de Parker et al. (2018). El ejemplo aplicado se basa en una implementación piloto en contexto organizacional latinoamericano.