MODELOS HÍBRIDOS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE
Dra. en Ciencias de la Educación y Catedrática de Tecnología Educativa en el Departamento de Pedagogía de la URV. Es Investigadora Principal del grupo ARGET [Applied Research Group in Education and Technology]. Ha ocupado diferentes cargos de gestión Dtra. del ICE, Vicerrectora de Docencia y TIC en la URV y en el ámbito no universitario: miembro del Consejo Escolar de Catalunya (2012-16), secretaria del CoNCA (Consell Nacional de la Cultura i les Arts de Catalunya) (2012-19) y vocal del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo (2021- …)
Es a principios de la década de los 2000 cuando comienzan a implementarse actividades denominadas blended. Este concepto ha sido denominado de diferentes maneras, entre otros: aprendizaje híbrido, semipresencial, mixto y mezclado (Bartolomé, 2004; Llorente, 2009; Moran, 2012; Picciano, 2014, Salinas et al., 2015). También los significados que se le han dado son diferentes (Tayebinik y Puteh, 2012): a) blended-learning, para referirnos a la combinación de aprendizaje presencial y online; b) b-learning cuando se trata de sistemas de distribución o tecnologías de distribución de la formación; c) b-learning cuando se combinan estrategias o modelos de aprendizaje presenciales y en línea. La primera de las tendencias es la que se ha consolidado y también la más aceptada; pero aún así no se ha logrado diferenciar los términos: híbrido, mixto y blended y por esta razón estos suelen usarse de forma intercambiable.
Desde la perspectiva del estudiante, no se han definido tipologías de aprendizaje híbrido basadas en teorías o modelos de aprendizaje. Aun así, Graham (2006, 2013) plantea 4 tipologías, de acuerdo con los niveles de implementación, que pueden ser ejemplificadoras:
- Nivel de actividad. La actividad combina elementos presenciales con elementos basados en la comunicación mediada por la tecnología.
- Nivel curso. El curso combina actividades presenciales con actividades virtuales, La organización del tiempo de un curso se puede presentar superpuesta en el tiempo o de forma secuencial.
- Nivel programa formativo. En un programa híbrido, una parte se realiza on-line y otra parte, normalmente la más práctica, se hace de forma presencial.
- Nivel institucional. Una institución tiene un modelo híbrido cuando reduce el horario presencial para ofrecer itinerarios online.
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Podemos hablar de combinación de modalidades de distribución de medios, combinación de métodos didácticos o combinar instrucción cara a cara con online. A partir de éstos, se definen grupos de modelos de aprendizaje híbrido (ver figura 1).
Fig. 1.- Modelos de b-learning (Salinas, Darder y de Benito, 2015, p159)
Los modelos híbridos aportan al proceso de enseñanza flexibilidad en los tiempos y en los espacios educativos (que son principalmente digitales), permiten el acceso a una gran variedad de recursos, nuevos modos de interacción comunicativa entre alumno-docente y entre alumno-alumno, incrementan el nivel de autonomía y de responsabilidad del estudiante en la gestión de su propio proceso de aprendizaje (Adell y Area, 2009) a la vez que promueven el desarrollo de la competencia digital tanto del profesorado como del estudiantado (Gisbert y Lázaro, 2020).
Los resultados de la investigación sobre el impacto de los modelos híbridos (Means et al., 2009 y Siemens et al., 2015) evidencian la existencia de diferencias significativas en los resultados de aprendizaje cuando se compara el modelo híbrido, online y presencial. Tayebinik y Puteh (2012) y Güzer y Caner (2014) realizan estudios que demuestran la efectividad de los modelos híbridos en cuanto al nivel de satisfacción de los estudiantes. Güzer y Caner (2014) con sus estudios evidencian que los estudiantes valoran los modelos híbridos como un sistema formativo flexible y motivador y como más efectivos en términos de aprendizaje, basándose en indicadores como: satisfacción, motivación y retención de la información.
A continuación, presentamos de manera sintética una experiencia de formación híbrida aplicada al doble grado de Educación Infantil y Primaria y al grado de Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología (FCEP) de la Universidad Rovira i Virgili (URV).
El Proyecto MEDI-TED- Materiales Educativos Digitales Inclusivos para el Trabajo Escolar a Distancia
El proyecto “Materiales Educativos Digitales Inclusivos para el Trabajo Escolar a Distancia (MEDI-TED)”, se desarrolló durante el curso académico 2020/21 gracias a un proyecto PONT con el apoyo del Consejo Social y el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la URV. Estos proyectos tienen un triple objetivo: favorecer la colaboración entre grupos de investigación de la URV y centros educativos no universitarios, promover proyectos educativos que contribuyan a la mejora de titulaciones y transferir buenas prácticas entre la comunidad educativa de todos los niveles.
Este proyecto está orientado a la mejora de la formación inicial de los futuros docentes de Educación Infantil y Primaria y tiene como objetivo desarrollar una experiencia formativa colaborativa (entre los profesores de la URV, los maestros de los centros de infantil y primaria y los estudiantes del grado de educación), orientada a la creación de materiales educativos digitales inclusivos en función de las peticiones de los centros (nivel educativo y área de conocimiento), en un escenario educativo real de enseñanza-aprendizaje y de investigación. El modelo híbrido de formación se hace necesario, porque durante el curso 2020-21 el trabajo con los centros escolares debía hacerse de manera virtual debido a las circunstancias especiales que causó la pandemia por COVID-19.
En este sentido, podemos decir que en este proyecto se realizó una triple hibridación: la del proceso formativo de los estudiantes de grado, porque sustituyeron una parte de su formación presencial por la formación usando el Campus Virtual de la URV (Moodle) para trabajar conjuntamente con los maestros de los centros escolares; la de la interacción con escenarios reales de primaria y secundaria, pero a distancia; y la de constituirse en un apoyo para los maestros de los centros, ayudándoles a desarrollar materiales digitales como soporte a la docencia presencial.
Esta experiencia de aprendizaje usando un modelo híbrido en el que las Tecnologías Digitales (TD) tienen un papel relevante resulta clave en dos sentidos: Por un lado, porque se puede trabajar el desarrollo de la Competencia Digital Docente (CDD); por otro, porque promover el desarrollo y formación de la CDD supone un factor clave para la incorporación de las TD en las prácticas de aula que son los escenarios reales en los que tendrán que trabajar los estudiantes (Lázaro y Gisbert, 2015). Todo ello permitirá a los futuros docentes desarrollar la capacidad de enriquecer los ambientes de aprendizaje mediados por TD, e incorporarlos a su futura práctica profesional (Castañeda, Esteve, Adell, 2018).
1.1 Contexto y Objetivos del proyecto
Participaron en el proyecto los estudiantes de la asignatura de Organización del Espacio Escolar, Materiales y Habilidades Docentes (12 ECTS) de 2º. Curso de la titulación del Doble Grado en Educación Infantil y Primaria, y los estudiantes de la asignatura de Recursos TIC y Educación Inclusiva (6 ECTS) de 4º curso de la titulación del Grado en Pedagogía. Los escenarios reales los facilitaron 4 centros educativos de Educación Infantil y Primaria (ver tabla 1):
- Escuela Torreforta (Tarragona)
- Escuela Tarragona (Tarragona)
- Escuela Marià Fortuny (Reus)
- Escuela Doctor Alberich i Casas (Reus)
Tabla 1. Participantes según institución educativa y perfil.
En total, participaron en el proyecto 85 personas entre profesores (de los centros escolares y la universidad y estudiantes de los grados universitarios.
El Objetivo general del proyecto era: desarrollar materiales didácticos que apoyen la actividad presencial para trabajar de forma remota en el marco de una escuela inclusiva.
El contenido de la actividad de Enseñanza-Aprendizaje (E-A) que tenían que desarrollar los estudiantes de grado consistía en diseñar y desarrollar una programación didáctica, para un escenario educativo real, según las necesidades expresadas por los centros educativos, y los materiales formativos digitales que se requerían para su implantación en el aula (analógica o digital según los casos). La propuesta didáctica debía incluir:
- Las especificaciones del ámbito de la competencia digital (CD) de los alumnos de Educación Primaria que describe el currículo escolar (Decreto 119/2015, de 23 de junio, de ordenación de las enseñanzas de la educación primaria).
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- Que el diseño y desarrollo de materiales educativos en formato digital contemplara que fuesen inclusivos, teniendo en cuenta los principios y pautas del DUA (Alba, 2018) y en función de las herramientas digitales de que dispusiera el centro educativo.
Se desarrollaron 5 fases para llevar a cabo el proyecto que resumimos en el siguiente apartado.
1.2 Fases de la experiencia
Las 5 fases que se llevaron a cabo para el desarrollo la experiencia (conjuntamente entre la universidad y los centros educativos) las exponemos de manera sintética a continuación:
- Definición de necesidades. Los centros educativos hacen propuestas basadas en sus necesidades mediante un cuestionario. En él se solicita información sobre el grupo de alumnos con los que se va a trabajar, las TD disponibles en el centro y los contenidos que deben trabajarse. Se utiliza un formulario digital para recoger los datos y se establece el primer contacto con los maestros de los centros.
- Formación en la universidad. Durante 6 semanas se forma a los estudiantes, en la universidad, en temas de diseño y desarrollo de materiales educativos digitales que sean inclusivos sobre la base de los principios del DUA. Esta formación es más práctica que teórica y tiene una parte presencial, en el aula, y otra parte virtual que el estudiante desarrolla de manera autónoma.
- Trabajo colaborativo. El trabajo colaborativo se desarrolla de manera conjunta entre los estudiantes y los tutores de los centros usando las herramientas tecnológicas para poder gestionar el trabajo conjunto de manera virtual (8 semanas). El objetivo de la colaboración es fundamentalmente desarrollar, de manera conjunta, los materiales y asegurar que se adaptan a las necesidades de los distintos escenarios reales.
- Implementación. Los estudiantes universitarios realizan una o dos sesiones presenciales en el centro educativo junto al maestro del aula con el que ha estado trabajando virtualmente. Las sesiones presenciales sirven, también, para ajustar los materiales, si fuese el caso, ya que el resto de las sesiones las debe llevar a cabo el maestro.
- Evaluación. Al final de la experiencia se realiza una evaluación 360 en la que intervienen todos los agentes: estudiantes, maestros en ejercicio y profesores universitarios tanto con herramientas digitales (en la universidad) como presencialmente en el centro (por parte del maestro del centro).
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Durante el desarrollo de la experiencia formativa, la coordinación y la colaboración entre los participantes fue fundamental para garantizar el éxito del proyecto. Los maestros de los centros supervisaban la pertinencia de las actividades y de los materiales diseñados, en relación con las características y las necesidades del contexto.
Conclusiones
La situación de crisis sanitaria a causa de la COVID-19 aceleró el proceso de digitalización tanto en la Universidad como en los centros escolares, lo que, de hecho, situó a los estudiantes -futuros docentes- en un contexto híbrido, tanto para adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para desarrollar materiales educativos digitales, como para poderlos aplicar en un escenario escolar real.
Es importante destacar la incidencia que el proyecto tuvo en el desarrollo de la (CDD) de los futuros profesores ya que, tanto debido a que e trabajo fue virtual en la plataforma de campus virtual de la universidad, como por la colaboración con maestros de otros centros en un contexto digital que ha favorecido el desarrollo de esta.
Del mismo modo, el diseño y desarrollo de los materiales educativos digitales les ha obligado a trabajar, también en contextos híbridos. Si bien es cierto que la parte de aprendizaje técnico lo realizaron en la universidad de manera presencial, el grueso del trabajo de desarrollo se realizó de manera autónoma en cada uno de los grupos de trabajo.
El trabajo realizado y los logros fueron calificados como muy satisfactorios por parte de todos los participantes en el proyecto. En definitiva, la TD ha favorecido el trabajo conjunto entre la Universidad y los centros escolares,ha constituido un complemento perfecto para la presencialidad y ha “extendido” el espacio formativo de la universidad facilitando espacios colaborativos de trabajo entre los maestros y los estudiantes universitarios. En síntesis, el trabajo llevado a cabo ha permitido obtener unos resultados muy satisfactorios para todos los implicados en el proyecto de MEDI-TED.
Agradecimientos.
Proyecto ARMIF (Ref. 2020-ARMIF-00005): (ID_COMDID) La Inclusió Digital en la formació inicial dels mestres en COMpetència DIgital Docent. AGAUR, convocatoria de ayudas de investigación para la mejora de la formación inicial de los maestros y los profesores de secundaria (ARMIF 2020).
A los profesores de las asignaturas: Dr. José Luís Lázaro, Dra. Tania Molero, Sr. Iván Sanz y Sr. Tàrek Lufti.
Bibliografía y enlaces relacionados
Adell, J. y Area M. (2009). eLearning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Aljibe, Málaga, pags. 391-424.
Alba, C.; Sánchez, J. M. y Zubillaga, A (2018). Diseño Universal para el Aprendizaje. Pautas para su incorporación en el Currículum. Material policopiado.
Bartolomé, A. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, 23, 7-20.
Castañeda L. Esteve F. Adell J. (2018). ¿Por qué es necesario repensar la competencia docente para el mundo digital? Revista de Educación a Distancia 56,1-20.
Gisbert, M., y Lázaro, J.L. (2015). Professional development in teacher digital competence and improving school quality from the teachers’ perspective: a case study. Journal Of New Approaches In Educational Research, 4(2), 115-122.
Graham, C.R. (2006). Blended Learning Systems. Definition, current trends and Future Directions. en Curtis J. Bonk, Charles R. Graham (Ed.) The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. John Wiley & Sons.
Graham, C. R. (2013). Emerging practice and research in blended learning. In M. G. Moore (Ed.), Handbook of distance education (3rd ed., 333– 350). New York, NY: Routledge.
Güzer, B., y Caner, H. (2014). The Past, Present and Future of Blended Learning: An in Depth Analysis of Literature. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116, 4596–4603. http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.992
Llorente, M.C. (2009). Formación semipresencial apoyada en Red (Blended Learning). Diseño de acciones para el aprendizaje. Eduforma, Alcalá de Guadaira.
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., y Jones, K. (2009). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning. Structure, 66. http://doi.org/10.1016/j.chb.2005.10.002
Moran, L. (2012). Blended-learning. Desafío y oportunidad para la educación actual. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 39. http://dx.doi.org/10.21556/edutec.2012.39.371
Picciano, A. (2014). Introduction to Blended learning: research perspectives. En Picciano, A.; Dziuban, CR. & Graham C.R (ed). Blended learning: research perspectives. Routledge. New York and London.
Salinas, J., Darder, A. y de Benito, B. (2015). Las TIC en la enseñanza superior: e-learning, b-learning y m-learning. En Cabero, J. y Barroso, J, (Coord.): Nuevos retos en tecnología educativa. Ed. Síntesis, Madrid. P. 153-174
Salinas Ibáñez., J., de Benito Crosetti, B., Pérez Garcies, A., & Gisbert Cervera, M. (2018). Blended learning, más allá de la clase presencial. RIED-Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 21(1), 195–213. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18859
Siemens, G., Gašević, D., y Dawson, S. (2015). Preparing for the digital university: a review of the history and current state of distance, blended, and online learning. Retrieved from http://linkresearchlab.org/PreparingDigitalUniversity.pdf
Tayebinik, M., & Puteh, M. (2012). Blended Learning or E-learning? International Magazine on Advances in Computer Science and Telecommunications, 3(1), 103–110. http://doi.org/10.1016/j.iheduc.2012.12.001
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