MODELS HÍBRIDS PER PROMOURE L’APRENENTATGE
Dra. en Ciències de l’Educació i Catedràtica de Tecnologia Educativa al Departament de Pedagogia de la URV. És Investigadora Principal del grup ARGET [Applied Research Group in Education and Technology]. Ha ocupat diferents càrrecs de gestió Dtra. de l’ICE, Vicerectora de Docència i TIC a la URV i en l’àmbit no universitari: membre del Consell Escolar de Catalunya (2012-16), secretària del CoNCA (Consell Nacional de Cultura i Arts de Catalunya) (2012-19) i vocal del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2021-…)
És a principis de la dècada dels 2000 quan comencen a implementar-se activitats anomenades blended. Aquest concepte ha estat denominat de diferents maneres, entre d’altres: aprenentatge híbrid, semipresencial, mixt i barrejat (Bartolomé, 2004; Llorente, 2009; Moran, 2012; Picciano, 2014, Salinas et al., 2015). També els significats que se li han donat són diferents (Tayebinik i Puteh, 2012): a) blended-learning, per referir-nos a la combinació d’aprenentatge presencial i en línia; b) b-learning quan es tracta de sistemes de distribució o tecnologies de distribució de la formació; c) b-learning quan es combinen estratègies o models daprenentatge presencials i en línia. La primera de les tendències és la que s’ha consolidat i també la més acceptada; però tot i així no s’ha aconseguit diferenciar els termes: híbrid, mixt i blended i per això aquests solen usar-se de forma intercanviable.
Des de la perspectiva de l’ estudiant, no s’han definit tipologies d’aprenentatge híbrid basades en teories o models d’aprenentatge. Tot i així, Graham (2006, 2013) planteja 4 tipologies, d’acord amb els nivells d’implementació, que poden ser exemplificadores:
- Nivell d’activitat. L’activitat combina elements presencials amb elements basats en la comunicació intervinguda per la tecnologia.
- Nivell curs. El curs combina activitats presencials amb activitats virtuals. L’organització del temps d’un curs es pot presentar superposada en el temps o de forma seqüencial.
- Nivell programa formatiu. En un programa híbrid, una part es fa en línia i una altra, normalment la més pràctica, es fa de forma presencial.
- Nivell institucional. Una institució té un model híbrid quan redueix l’horari presencial per oferir itineraris en línia.
Font de la imatge: Autora de l’article
Podem parlar de combinació de modalitats de distribució de mitjans, combinació de mètodes didàctics o combinar instrucció cara a cara amb la que es realitza en línia. A partir d‟aquests, es defineixen grups de models d‟aprenentatge híbrid (vegeu la figura 1).
Figura 1.- Models de b-learning (Salinas, Darder i de Benito, 2015, p159)
Els models híbrids aporten al procés d’ensenyament flexibilitat en el temps i en els espais educatius (que són principalment digitals), permeten l’accés a una gran varietat de recursos, noves maneres d’interacció comunicativa entre alumne-docent i entre alumne-alumne, incrementen el nivell d’autonomia i de responsabilitat de l’estudiant en la gestió del procés d’aprenentatge propi (Adell i Area, 2009) alhora que promouen el desenvolupament de la competència digital tant del professorat com de l’estudiantat (Gisbert i Lázaro, 2020).
Els resultats de la investigació sobre l’impacte dels models híbrids (Means et al., 2009 i Siemens et al., 2015) evidencien l’existència de diferències significatives en els resultats d’aprenentatge quan es compara el model híbrid, en línia i presencial. Tayebinik i Puteh (2012) i Güzer i Caner (2014) fan estudis que demostren l’efectivitat dels models híbrids pel que fa al nivell de satisfacció dels estudiants. Güzer i Caner (2014) amb els seus estudis evidencien que els estudiants valoren els models híbrids com a sistema formatiu flexible i motivador i com a més efectius en termes d’aprenentatge, basant-se en indicadors com: satisfacció, motivació i retenció de la informació.
Tot seguit presentem de manera sintètica una experiència de formació híbrida aplicada al doble grau d’Educació Infantil i Primària i al grau de Pedagogia de la Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia (FCEP) de la Universitat Rovira i Virgili (URV).
El Projecte MEDI-TED- Materials Educatius Digitals Inclusius per al Treball Escolar a Distància
El projecte “Materials Educatius Digitals Inclusius per al Treball Escolar a Distància (MEDI-TED)”, es va desenvolupar durant el curs acadèmic 2020/21 gràcies a un projecte PONT amb el suport del Consell Social i l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE ) de la URV. Aquests projectes tenen un triple objectiu: afavorir la col·laboració entre grups de recerca de la URV i centres educatius no universitaris, promoure projectes educatius que contribueixin a millorar titulacions i transferir bones pràctiques entre la comunitat educativa de tots els nivells.
Aquest projecte està orientat a la millora de la formació inicial dels futurs docents d’Educació Infantil i Primària i té com a objectiu desenvolupar una experiència formativa col·laborativa (entre els professors de la URV, els mestres dels centres d’infantil i primària i els estudiants del grau d’educació), orientada a la creació de materials educatius digitals inclusius en funció de les peticions dels centres (nivell educatiu i àrea de coneixement), en un escenari educatiu real d’ensenyament-aprenentatge i de recerca. El model híbrid de formació es fa necessari perquè durant el curs 2020-21 el treball amb els centres escolars havia de fer-se de manera virtual a causa de les circumstàncies especials que va causar la pandèmia per COVID-19.
En aquest sentit, podem dir que en aquest projecte es va realitzar una triple hibridació: la del procés formatiu dels estudiants de grau, perquè van substituir una part de la seva formació presencial per la formació fent servir el Campus Virtual de la URV (Moodle) per treballar conjuntament amb els mestres dels centres escolars; la de la interacció amb escenaris reals de primària i secundària, però a distància; i la de constituir-se en un suport per als mestres dels centres, ajudant-los a desenvolupar materials digitals com a suport a la docència presencial.
Aquesta experiència d’aprenentatge usant un model híbrid on les Tecnologies Digitals (TD) tenen un paper rellevant resulta clau en dos sentits: D’una banda, perquè es pot treballar el desenvolupament de la Competència Digital Docent (CDD); de l’altra, perquè promoure el desenvolupament i la formació de la CDD suposa un factor clau per a la incorporació de les TD a les pràctiques d’aula que són els escenaris reals en què hauran de treballar els estudiants (Lázaro i Gisbert, 2015). Tot això permetrà als futurs docents desenvolupar la capacitat d’enriquir els ambients d’aprenentatge intervinguts per TD, i incorporar-los a la seva pràctica professional futura (Castañeda, Esteve, Adell, 2018).
1 Context i Objectius del projecte
Van participar al projecte els estudiants de l’assignatura d’Organització de l’Espai Escolar, Materials i Habilitats Docents (12 ECTS) del segon curs de la titulació del Doble Grau en Educació Infantil i Primària i els estudiants de l’assignatura de Recursos TIC i Educació Inclusiva (6 ECTS) del quart curs de la titulació del Grau en Pedagogia. Els escenaris reals els van facilitar quatre centres educatius d’Educació Infantil i Primària (vegeu la taula 1):
- Escola Torreforta (Tarragona)
- Escola Tarragona (Tarragona)
- Escola Marià Fortuny (Reus)
- Escola Doctor Alberich i Casas (Reus)
Taula 1. Participants segons institució educativa i perfil
En total, van participar al projecte 85 persones entre professors (dels centres escolars i la universitat i estudiants dels graus universitaris.
L’objectiu general del projecte era: desenvolupar materials didàctics que donin suport a l’activitat presencial per treballar de manera remota en el marc d’una escola inclusiva.
El contingut de l’activitat d’ensenyament-aprenentatge (E-A) que havien de desenvolupar els estudiants de grau consistia a dissenyar i desenvolupar una programació didàctica per a un escenari educatiu real, segons les necessitats expressades pels centres educatius, i els materials formatius digitals que es requerien per a la seva implantació a l’aula (analògica o digital segons els casos). La proposta didàctica havia d’incloure:
- Les especificacions de l’àmbit de la competència digital (CD) dels alumnes d’Educació Primària que descriu el currículum escolar (Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària).
Font de la imatge: Autora de l’article
- Que el disseny i desenvolupament de materials educatius en format digital contemplés que fossin inclusius, tenint en compte els principis i pautes del DUA (Alba, 2018) i en funció de les eines digitals de què disposés el centre educatiu.
Es van desenvolupar 5 fases per a dur a terme el projecte que resumim al següent apartat.
1.2 Fases de l’experiència
Les 5 fases que es van dur a terme per al desenvolupament l’experiència (conjuntament entre la universitat i els centres educatius) les exposem de manera sintètica a continuació:
- Definició de necessitats. Els centres educatius fan propostes basades en les seves necessitats mitjançant un qüestionari. S’hi sol·licita informació sobre el grup d’alumnes amb què es treballarà, les TD disponibles al centre i els continguts que s’han de treballar. Es fa servir un formulari digital per recollir les dades i s’estableix el primer contacte amb els mestres dels centres.
- Formació a la universitat. Durant 6 setmanes es forma els estudiants, a la universitat, en temes de disseny i desenvolupament de materials educatius digitals que siguin inclusius sobre la base dels principis del DUA. Aquesta formació és més pràctica que teòrica i té una part presencial, a l’aula, i una altra de virtual que l’estudiant desenvolupa de manera autònoma.
- Treball col·laboratiu. El treball col·laboratiu es desenvolupa de manera conjunta entre els estudiants i els tutors dels centres usant les eines tecnològiques per poder gestionar el treball conjunt de manera virtual (8 setmanes). L’objectiu de la col·laboració és desenvolupar fonamentalment, de manera conjunta, els materials i assegurar que s’adapten a les necessitats dels diferents escenaris reals.
- Implementació. Els estudiants universitaris realitzen una o dues sessions presencials al centre educatiu al costat del mestre de l’aula amb què ha estat treballant virtualment. Les sessions presencials serveixen, també, per ajustar els materials, si fos el cas, ja que la resta de sessions les ha de dur a terme el mestre/a.
- Avaluació. Al final de l’experiència es realitza una avaluació 360 en què intervenen tots els agents: estudiants, mestres en exercici i professors universitaris tant amb eines digitals (a la universitat) com presencialment al centre (per part del mestre del centre).
Font de la imatge: Autora de l’article
Durant el desenvolupament de l’experiència formativa, la coordinació i la col·laboració entre els participants va ser fonamental per garantir l’èxit del projecte. Els mestres dels centres supervisaven la pertinència de les activitats i els materials dissenyats, en relació amb les característiques i les necessitats del context.
Conclusions
La situació de crisi sanitària a causa de la COVID-19 va accelerar el procés de digitalització tant a la universitat com als centres escolars, cosa que, de fet, va situar els estudiants -futurs docents- en un context híbrid, tant per adquirir els coneixements i habilitats necessàries per desenvolupar materials educatius digitals, com per poder-los aplicar en un escenari escolar real.
És important destacar la incidència que el projecte va tenir en el desenvolupament de la (CDD) dels futurs professors ja que, tant pel fet que el treball va ser virtual a la plataforma de campus virtual de la universitat, com per la col·laboració amb mestres d’altres centres en un context digital que n’ha afavorit el desenvolupament.
De la mateixa manera, el disseny i el desenvolupament dels materials educatius digitals els ha obligat a treballar, també en contextos híbrids. Si bé és cert que la part d’aprenentatge tècnic el van fer a la universitat de manera presencial, el gruix del treball de desenvolupament es va fer de manera autònoma a cadascun dels grups de treball.
El treball realitzat i els èxits van ser qualificats com a molt satisfactoris per part de tots els participants en el projecte. En definitiva, la TD ha afavorit la feina conjunta entre la Universitat i els centres escolars, ha constituït un complement perfecte per a la presencialitat i ha “estès” l’espai formatiu de la universitat facilitant espais col·laboratius de treball entre els mestres i els estudiants universitaris. En síntesi, la feina duta a terme ha permès obtenir uns resultats molt satisfactoris per a tots els implicats en el projecte de MEDI-TED.
Agraïments
Projecte ARMIF (Ref. 2020-ARMIF-00005): (ID_COMDID) La Inclusió Digital a la formació inicial dels mestres a COMpetència DIgital Docent. AGAUR, convocatòria d’ajuts de recerca per a la millora de la formació inicial dels mestres i professors de secundària (ARMIF 2020).
Als professors de les assignatures: Dr. José Luís Lázaro, Dra. Tania Molero, Sr. Iván Sanz i Sr. Tàrek Lufti.
Bibliografia i enllaços relacionats
Adell, J. y Area M. (2009). eLearning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Aljibe, Málaga, pags. 391-424.
Alba, C.; Sánchez, J. M. y Zubillaga, A (2018). Diseño Universal para el Aprendizaje. Pautas para su incorporación en el Currículum. Material policopiado.
Bartolomé, A. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, 23, 7-20.
Castañeda L. Esteve F. Adell J. (2018). ¿Por qué es necesario repensar la competencia docente para el mundo digital? Revista de Educación a Distancia 56,1-20.
Gisbert, M., y Lázaro, J.L. (2015). Professional development in teacher digital competence and improving school quality from the teachers’ perspective: a case study. Journal Of New Approaches In Educational Research, 4(2), 115-122.
Graham, C.R. (2006). Blended Learning Systems. Definition, current trends and Future Directions. en Curtis J. Bonk, Charles R. Graham (Ed.) The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. John Wiley & Sons.
Graham, C. R. (2013). Emerging practice and research in blended learning. In M. G. Moore (Ed.), Handbook of distance education (3rd ed., 333– 350). New York, NY: Routledge.
Güzer, B., y Caner, H. (2014). The Past, Present and Future of Blended Learning: An in Depth Analysis of Literature. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116, 4596–4603. http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.992
Llorente, M.C. (2009). Formación semipresencial apoyada en Red (Blended Learning). Diseño de acciones para el aprendizaje. Eduforma, Alcalá de Guadaira.
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., y Jones, K. (2009). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning. Structure, 66. http://doi.org/10.1016/j.chb.2005.10.002
Moran, L. (2012). Blended-learning. Desafío y oportunidad para la educación actual. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 39. http://dx.doi.org/10.21556/edutec.2012.39.371
Picciano, A. (2014). Introduction to Blended learning: research perspectives. En Picciano, A.; Dziuban, CR. & Graham C.R (ed). Blended learning: research perspectives. Routledge. New York and London.
Salinas, J., Darder, A. y de Benito, B. (2015). Las TIC en la enseñanza superior: e-learning, b-learning y m-learning. En Cabero, J. y Barroso, J, (Coord.): Nuevos retos en tecnología educativa. Ed. Síntesis, Madrid. P. 153-174
Salinas Ibáñez., J., de Benito Crosetti, B., Pérez Garcies, A., & Gisbert Cervera, M. (2018). Blended learning, más allá de la clase presencial. RIED-Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 21(1), 195–213. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18859
Siemens, G., Gašević, D., y Dawson, S. (2015). Preparing for the digital university: a review of the history and current state of distance, blended, and online learning. Retrieved from http://linkresearchlab.org/PreparingDigitalUniversity.pdf
Tayebinik, M., & Puteh, M. (2012). Blended Learning or E-learning? International Magazine on Advances in Computer Science and Telecommunications, 3(1), 103–110. http://doi.org/10.1016/j.iheduc.2012.12.001
Descarregar PDF de l’Informe. Informe-Tendencias-ODITE-2022.pdf (11078 downloads )